L’aprenentatge i el desenvolupament cognitiu no segueixen un patró únic ni universal. Des de la perspectiva de la neurodiversitat, les diferències en la manera de percebre, processar la informació, comunicar-se i aprendre formen part de la variabilitat natural del funcionament humà. Durant bona part del segle XX, però, els models predominants del desenvolupament infantil van tendir a establir patrons normatius de referència, mentre que les divergències respecte d’aquests patrons s’interpretaven principalment des d’una perspectiva clínica o deficitària.
El desenvolupament cognitiu continua al llarg de tota la vida. No obstant això, la infància i l’adolescència constitueixen períodes especialment rellevants a causa dels processos de maduració cerebral i de la major plasticitat del sistema nerviós durant aquestes etapes. En aquest sentit, mereixen una atenció especial en l’àmbit educatiu i socioemocional, ja que les experiències d’aprenentatge i les interaccions amb l’entorn contribueixen al desenvolupament de les capacitats cognitives, emocionals i socials.
Les etapes del desenvolupament cognitiu segons Piaget
Abans de la consolidació del concepte de neurodiversitat, les teories del desenvolupament cognitiu es fonamentaven principalment en models normatius que descrivien una seqüència esperada d’adquisició de capacitats. Entre aquestes teories, la proposta de Jean Piaget va tenir una influència especialment rellevant en la psicologia del desenvolupament i en l’àmbit educatiu.
Piaget estructurava el desenvolupament cognitiu en quatre etapes principals:
Etapa sensoriomotora
Des del naixement fins als dos anys aproximadament, l’infant coneix i explora el món a través dels sentits i de les accions motrius. Progressivament, desenvolupa la capacitat de coordinar aquestes experiències i d’actuar de manera cada vegada més intencional sobre l’entorn.
Etapa preoperacional
S’inicia aproximadament als dos anys i s’estén fins als set. Durant aquest període, l’infant desenvolupa la capacitat de representació simbòlica i adquireix progressivament el llenguatge, que li permet representar objectes, persones i situacions que no són presents.
Etapa de les operacions concretes
Es desenvolupa aproximadament entre els set i els onze o dotze anys. L’infant adquireix una major capacitat de raonament lògic i és capaç d’aplicar-la a situacions i fets concrets.
Etapa de les operacions formals
S’inicia aproximadament a partir dels onze o dotze anys i es caracteritza pel desenvolupament progressiu del pensament abstracte i hipotètic. L’adolescent és capaç de formular hipòtesis, considerar diferents possibilitats, extreure conclusions i raonar sobre situacions que van més enllà de l’experiència concreta.
Desenvolupament cognitiu, aprenentatge i conducta
El desenvolupament cognitiu es produeix a partir de la interacció entre els processos de maduració biològica i l’experiència amb l’entorn. Segons les teories constructivistes, com la de Jean Piaget, el coneixement es construeix mitjançant processos d’assimilació i acomodació, que permeten a l’individu adaptar progressivament els seus esquemes mentals a les noves experiències.
D’altra banda, l’enfocament sociocultural de Lev Vygotsky posa l’accent en la mediació social, el llenguatge i la interacció amb altres persones en el desenvolupament cognitiu. El concepte de zona de desenvolupament pròxim descriu la distància entre allò que una persona pot fer de manera autònoma i allò que pot arribar a fer amb l’ajuda d’una altra persona més experta.
En aquesta mateixa línia d’interacció entre individu i entorn, Albert Bandura va desenvolupar la teoria de l’aprenentatge social, posteriorment denominada teoria social cognitiva. Bandura va destacar el paper de l’observació, la imitació, les expectatives, la percepció d’autoeficàcia i les influències de l’entorn en els processos d’aprenentatge.
De la teoria a l’aula: neuroeducació i diversitat cognitiva
Un mateix aprenentatge pot requerir diferents formes d’accés, processament i transferència del coneixement. Els models educatius més tradicionals han prioritzat sovint la transmissió de continguts, la memorització i l’assoliment d’objectius curriculars comuns dins d’uns terminis establerts.
En aquest context, quan un alumne no segueix el ritme del grup, el seu rendiment pot arribar a interpretar-se com una manca d’aptituds per a l’estudi, en lloc de considerar altres factors que poden influir en la seva capacitat d’aprenentatge, com ara les metodologies emprades, les barreres d’accés a la informació o les característiques individuals.
En les darreres dècades han aparegut diferents propostes orientades a descriure les preferències individuals en la manera d’accedir a la informació. Entre aquestes, el model VARK, desenvolupat per Neil Fleming, classifica quatre modalitats de preferència: Visual, Aural, Read/Write i Kinesthetic.
Cal assenyalar, però, que aquest model no hauria d’interpretar-se com una classificació rígida dels alumnes ni com una evidència que l’ensenyament sigui més eficaç quan s’adapta a un suposat «estil d’aprenentatge» fix. La recerca educativa actual qüestiona aquesta interpretació. La seva utilitat pot situar-se, més aviat, en la possibilitat de diversificar les formes de presentar i treballar la informació.
Segons la classificació VARK:
Visual. Preferència per la informació representada mitjançant esquemes, mapes mentals, gràfics, diagrames, codis de colors i altres organitzadors visuals.
Auditiu. Preferència per l’escolta activa, les explicacions orals, els debats, les conferències, les gravacions i la verbalització de conceptes.
Lector/escriptor. Preferència per l’entrada i la sortida d’informació en format textual. Inclou la lectura de llibres, la redacció d’apunts, la cerca bibliogràfica i l’elaboració de resums.
Kinestèsic. Preferència per l’aprenentatge vinculat a l’experiència pràctica, la manipulació directa d’objectes, la simulació, el moviment corporal o els experiments.
Des de la perspectiva de la neurodiversitat, aquesta consideració adquireix una rellevància especial: un mateix objectiu d’aprenentatge pot requerir diferents estratègies, formes de mediació i vies d’accés al coneixement segons les característiques i les necessitats de cada alumne.
Aprenentatge i neurodiversitat
Tant el professorat com els materials didàctics haurien de tenir en compte les diferents necessitats d’aprenentatge. Tanmateix, la realitat de les aules pot dificultar aquesta personalització, especialment quan els recursos humans i materials són limitats.
Posem, per exemple, una activitat aparentment senzilla com una sortida escolar que requereix comprendre instruccions precises. El professor responsable pot dir:
«Demà farem una excursió. Prepareu tot el que necessiteu.»
Per a una part de l’alumnat, aquesta instrucció pot resultar suficient perquè permet inferir què cal portar — roba adequada, aigua, calçat còmode, menjar, etc.
Tanmateix, alguns alumnes poden necessitar una informació més concreta i estructurada, fins i tot amb suport visual. En determinats casos, pot ser necessari especificar què es farà, on s’anirà, quant durarà l’activitat, què cal portar, què passarà quan s’arribi al lloc de destinació i quins canvis es poden produir respecte de la rutina habitual.
La manca d’aquesta informació pot generar incertesa, angoixa o dificultats de regulació emocional, especialment en alumnes que necessiten anticipar els canvis i disposar d’estructures previsibles. En un entorn diferent de l’habitual, aquestes dificultats poden ser encara més complexes de gestionar per part del professorat responsable del grup.
En aquesta línia, cal valorar no només les capacitats comunicatives del personal docent, sinó també els recursos i els suports disponibles. En molts centres, el professorat ha d’atendre grups nombrosos i no sempre disposa de personal auxiliar o de suport especialitzat que pugui facilitar aquesta tasca.
Per exemple, a més de la instrucció verbal «Demà farem una excursió. Prepareu tot el que necessiteu», es pot proporcionar un llistat visual adaptat a les necessitats de l’alumne, amb informació concreta sobre l’activitat, els horaris, el material necessari i les possibles modificacions de la rutina.
Aquest tipus de suport no implica reduir les expectatives d’aprenentatge, sinó eliminar barreres que poden dificultar l’accés a la informació.
Què ens ensenya aquest cas?
Aquest exemple il·lustra la importància d’una comunicació educativa efectiva. Per aconseguir-la, l’emissor —en aquest cas, el docent— ha de poder transmetre un mateix missatge mitjançant diferents vies i formats comunicatius, de manera que els receptors —els alumnes— puguin comprendre el missatge — instruccions o contingut docent.
En aquesta línia, a més de comprovar la comprensió mitjançant la tècnica del feedback, pot ser útil repetir una mateixa idea de maneres diferents, proporcionar exemples, d’utilitzar suports visuals i adaptar el nivell de concreció de les instruccions a les necessitats de l’alumnat.
No és una tasca senzilla. Però entendre la neurodiversitat implica precisament assumir que ensenyar no consisteix únicament a transmetre informació, sinó també a facilitar que aquesta informació sigui accessible i significativa per a persones amb formes diverses de percebre, processar i utilitzar el coneixement.
Conclusió
En definitiva, cal preparar les aules i els entorns educatius per respondre a la diversitat. Això implica revisar no només els continguts que s’ensenyen, sinó també la manera com es presenten, s’expliquen i s’avaluen.
Les instruccions, les explicacions del temari i els materials didàctics haurien de contribuir a eliminar barreres i garantir que tots els alumnes disposin de vies adequades per accedir a l’aprenentatge.
Educar des de la neurodiversitat no significa ensenyar de manera diferent a cada alumne, sinó assumir que la diversitat forma part de l’aula i que, per tant, també ha de formar part de les formes d’ensenyar i d’aprendre.